在数学教学实践中，部分核心素养在小学阶段与初中阶段相同，涵盖运算能力、几何直观、空间能力以及应用意识素养和创新意识素养；部分核心素养则处于进阶的状态，包括由推理意识素养进阶至推理能力素养，由数据意识素养进阶至数据观念素养，由模型意识素养进阶至模型观念素养。所以核心素养视域下的小初数学教学，教师可以将小初数学核心素养的指向作为切入点立足小初数学教学内容开展教学，实现学生核心素养培养的顺畅过渡。

对于同一核心素养的小初衔接，在教学实践中教师可以采取相同的教学方法开展课程教学，使小学阶段的学生在步入初中后能够快速地适应教学模式，从而在一个“熟悉”的课堂教学中继续提升某一核心素养。为详尽叙述，本节以几何直观素养为切入点展开分析，该项主要指向了学生能够感知各种几何图形、能够根据语言描述画出相应的图形、能够建立数与形之间的联系等。关于该项素养的小初衔接，教师可以基于实验教学法构建“熟悉”的数学课堂。

例如小学阶段的“圆柱表面积”一课，教学实践中：首先教师将班内学生平均划分为若干小组，每一小组分发一个圆柱体，4-6张彩纸，要求各小组学生将彩纸贴在圆柱体表面上。其次教师指导小组学生标线，裁剪彩纸。裁剪完成后学生能够获得一个长方形的彩纸和两个圆形彩纸。最后，教师鼓励学生测量彩纸并计算求出手中圆柱的表面积。在整个实验过程中班级学生亲历了圆柱表面积计算的过程，同时也能够真切地感知圆柱表面积由一个长方形、两个圆形组成，由此实验教学环节，学生的几何直观素养能够得到初步的培养。而在初中阶段的“立体图形与平面图形”一课，教学实践中：首先教师为班内学生呈现圆柱体实物，要求班级学生分别从前面、左面、上面三个方向观察圆柱体。其次教师就不同方向所观察到的图形与班级学生展开交互。最后同学生确定不同方向看立体图形所获得的平面图形，达成教学目标。在整个实验过程中学生亲历了观看立体图形的过程，同时也能够感知到在不同方向看一个圆柱体所看到的几何图形大不相同，所以由此实验教学环节，学生的几何直观素养能够得到培养。由此可见，同一核心素养培养的小初衔接，教师可以采用同一教学方法为学生构建一个“熟悉”的数学课堂，从而接续促进学生核心素养的形成。

对于进阶核心素养的小初衔接，在数学实践中教师基于问题式教学法，通过设置递进式的教学问题开展课堂教学，使学生在递进式的问题牵引下实现核心素养的进阶。为详尽叙述，本节以推理意识进阶至推理能力素养为切入点展开分析，推理意识素养主要指向了学生能够初步感悟逻辑推理的过程，能够依据具体的规则推出结论等。而推理能力素养主要指向了学生具备依据具体的规则推出结论的能力、表述论证过程的能力等。

例如小学阶段的“圆锥的体积”一课，教师在教学实践可以利用教学问题引导学生经历观察→探究→推理的过程，基于圆柱的体积计算公式推理办法自主推理出圆锥体积的计算公式，帮助学生树立推理意识。教学实践中：首先教师提出“观察圆锥，圆锥有什么特征？”“圆柱体积的计算公式是什么？”的教学问题引出新课，其次教师手持等底等高的圆锥体和圆柱体各一个提出“观察圆柱体与圆锥体有什么共同之处？”的教学问题，凸显圆锥体与圆柱体的等底等高，而后邀请一名学生前往讲台，示意其将圆锥体装满水后倒入圆柱，直至圆柱体被装满水，并提出“我们看到将圆柱装满水一共倒了3次，这说明什么？”的探究问题，从而推理得出圆锥体积的计算公式。在上述教学环节中教师以教学问题贯穿圆锥体积计算公式的推导，学生在各个教学问题的引导下能够推理出圆锥体积的计算公式，所以学生的推理意识能够得到潜移默化地树立。而在初中阶段的“平行线的判定”一课，教师在教学实践中则需根据应用角的数量关系判定线的位置关系设置教学问题，将学生置身于推理问题的学习情境之中，提升学生的推理能力。如教师提出“如果在同一平面内，两条直线均垂直于同一条直线，那么这两条直线是否平行？”的教学问题，鼓励学生利用课堂所学知识自主推理，并运用几何语言规范地写出推理步骤。学生自主推理的过程中能够通过两个角的相等，基于同位角相等两条线平行的定理推出上述问题中两条直线平行，学生在书写推理步骤的过程即是推理能力形成的过程。由此可见，进阶核心素养培养的小初衔接，教师应重视所提出的教学问题深度的进阶变化，从而促进学生核心素养的进阶形成。

（来源:咸宁日报）